ارزیابی ظرفیت سیستم نهادی از منظر حلقه های یادگیری اجتماعی در سطح آب بران

با ابداع رویکرد مدیریت یکپارچه منابع آب انتظار میرفت این رویکرد برای پاسخگویی به مشکلات موجود در سیستم اجتماعی– اکولوژیکی آبی کفایت لازم را داشته باشد. اما تداوم مشکلات بهوجود آمده و عدم انعطاف‌پذیری این رویکرد در مواجهه با این مشکلات باعث گردید تا در سال‌های اخیر موضوعات جدیدی مانند حکمرانی آب، مدیریت تطبیقی- مشارکتی و به طور ویژه یادگیری اجتماعی به عنوان مفاهیم جدیدی از مسائل آبی مورد توجه قرار گیرند. آن نوع از یادگیری را که توسط گروه‌های اجتماعی در خلال تعامل باهم رخ داده و به سمت دانش جدید، فهم مشترک، اعتماد و درنهایت اقدامات جمعی سوق پیدا میکند، به نام یادگیری اجتماعی تعریف میکنند. در این تحقیق از حلقه‌های یادگیری، که ابزار ویژه یادگیری اجتماعی هستند، برای ارزیابی ساختار حکمرانی و مدیریت منابع آب در دشت رفسنجان در سطح آببران استفاده شده است. گام‌های اصلی روش‌شناسی شامل شناسایی مسأله، شناسایی بازیگران و ارزیابی حلقه‌های یادگیری می‌باشند. برای شناسایی بازیگران از روش گلوله برفی استفاده گردید. در مرحله آخر نیز برای ارزیابی حلقه‌های یادگیری با توجه به بازیگران شناسایی شده از روش مصاحبه نیمه ساختار یافته برای جمع‌آوری داده استفاده شد. منطقه مورد مطالعه به پنج زیر منطقه تقسیم شد و نتایج بر اساس هرکدام از زیرمناطق پنجگانه موجود در دشت رفسنجان تحلیل شدند. نتایج نشان میدهند که حلقه غالب یادگیری در بین کشاورزان مناطق نوق و انار از نوع حلقه دوگانه و حلقه غالب در بین کشاورزان مناطق کشکوییه، کبوترخان و رفسنجان از نوع حلقه یگانه یادگیری بود. همچنین نتایج حکایت از بحران شدید منابع آب زیرزمینی داشت. ارزیابی حلقه‌های یادگیری نشان میدهد که مدیریت دشت رفسنجان برای سازگاری با پدیده کمبود آب نیاز به تغییرات ساختاری دارد و مسیر فعلی که ساختار موجود طی میکند به سوی از بین رفتن منابع آب این دشت منجر خواهد شد.

از گذشته‌های دور به دلیل نیاز اساسی به آب، نظام‌های بهره‌برداری مختلفی توسعه پیدا کرده‌اند. افزایش جمعیت و بهتبع آن افزایش تقاضا و بهره‌برداری از آب، سوءمدیریت، و نیز عوامل فیزیکی مانند تغییر اقلیم یا وقایع حدی، باعث پیدایش چالش‌های جدی برای این منبع گران‌بها شده است. به دلیل نیاز حیاتی به آب، بشر به دنبال استفاده پایدار و مشارکتی از این منبع برآمد. از همین منظر اولین مفهوم منتزع از استفاده پایدار از این منبع "مدیریت یکپارچه منابع آب" 4 بود. هدف اصلی در فرآیند مدیریت منابع آب حفظ و ارتقا وضعیت منابع برای استفاده نسلهای آینده است( Pahl-Wostl, 2007 ). اما در عمل به دلیل پیچیدگی‌های منحصر بفرد در مسائل منابع آب، این رویکرد کارایی خوبی از خود نشان نداد و مشکلات موجود تداوم یافتند. بنابراین محققان به سمت تکمیل رویکرد فوق و توسعه رویکردهای جدید برای پاسخدهی به این مسائل برآمدند. از همین رو مفاهیمی مانند حکمرانی 2 و مدیریت تطبیقی– مشارکتی 9 منابع آب توسعه پیدا کردند ( Huitema et al., 2009 ). در مجموع، رویکردهای جدید به دنبال یافتن پاسخی جامعتر و کاملتر برای مسائل منابع آب بودند. به دنبال همین هدف، این رویکردها به سمت افزایش بخش مشارکت همه گروداران در رویکرد مدیریت یکپارچه منابع آب رفتند. اما ویژگی مهمی که در این رویکردها مدنظر قرار گرفته است– و نقطه ضعف مدیریت یکپارچه منابع آب بود– انعطاف پذیری سیستم اجتماعی– اکولوژیکی در برابر تغییرات مختلف است. به بیان دیگر به منظور اینکه بتوان پاسخ‌های بهتری را در مواجهه با مشکلات و مسائل منابع آب اتخاذ کرد، باید سیستم مزبور توانایی تغییر را به صورت درونزا داشته باشد. این توانایی درونزا به عنوان "ظرفیت سازگاری" بیان گشته است ( Mosello, 2015 ). سیستم برای سازگاری با تغییر وارد شده به خود نیاز به درک مناسب و بموقع از تغییر را دارد. از این منظر ادبیاتی با موضوع "یادگیری" در بین محققان منابع آب رایج شده است. بطور کلی منظور از یادگیری درک وجود یک نقص در عملکرد سیستم و در ادامه نحوه و نوع پاسخ برای رفع این نقص میباشد. به بیان ساده‌تر هدف یادگیری از گذشته برای عملکرد بهتر در آینده است ( Pahl-Wostl et al., 2007 ). اما در مقام پاسخ به مشکل ابتدا باید ظرفیت یادگیری سیستم نهادی موجود مورد ارزیابی قرار گیرد. این ظرفیت یادگیری مشخص کننده ظرفیت سازگاری با تغییر برای پیش‌بینی در آینده میباشد. بطور کلی چارچوب یادگیری به دنبال ارزیابی ظرفیت سیستم نهادی موجود برای پاسخ به مشکلات و پیچیدگی‌های موجود در سیستم اکولوژیکی– اجتماعی است و با توجه به این ظرفیت سنجی، پیشبینی نوع و شکل رفتار سیستم نهادی در مقابل بروز تغییرات در سیستم اکولوژیکی قابل انجام خواهد بود. بنابراین کارکرد تئوری یادگیری از دو منظر "ارزیابی وضعیت موجود" و "پیشبینی آینده" مورد توجه میباشد ( Mian, 2014 ). اهمیت این رویکرد در این قسمت بیشتر مشخص میگردد که وقتی مشکلی در عملکرد سیستم بروز میکند و سیستم نهادی پاسخ‌های خود را در واکنش به آن بروز میدهد؛ اما مشکلات همچنان باقی مانده یا حتی بدتر میگردند، این سؤال را در ذهن ایجاد میکنند که آیا راه‌حل نادرست و ناکافی بوده است یا نگاه به تغییر مشکل داشته است. مادامی که در مواجهه با یک مشکل یکسان پاسخ‌های تکراری داده میشود و مشکلات نه تنها حل نمی‌شوند بلکه عمیقتر میگردند حاکی از ضعف ظرفیت یادگیری سیستم و عدم درک درست از مشکل میباشد. لذا در خلال ارزیابی وضعیت موجود توسط چارچوب یادگیری سعی در ارزیابی ساختار نهادی حاکم بر سیستم اکولوژیکی– اجتماعی میباشد. چارچوب یادگیری ذکر شده در بالا تئوری‌های مختلفی را پشت‌سر گذاشته است. تئوری‌های یادگیری بهمنظور بررسی فرآیند تغییر در افراد توسعه پیدا کردهاند؛ اما بهطورکلی یادگیری بهصورت "یک تغییر در دانش فرد، توانایی برای کسب یک مهارت یا مشارکت با افراد دیگر در یک فعالیت" تعریف میگردد ) Shuell, 2013 (. این تئوریهای مختلف غالباً از منظر اساس و ریشه در دو رویکرد رفتارگرایی 1 و شناختگرایی 1 قرار دارند. تنوع ایجاد شده در این تئوریها به دلیل نوع نگاه محقق به یادگیری است و لزوماً دلیلی بر درستی یا نادرستی تئوریهای دیگر نیست (Weibell, 2011). در مباحث مدیریت منابع آب نیز از تئوری یادگیری اجتماعی استفاده میگردد. تئوری یادگیری اجتماعی که در مدیریت منابع آب برای ارزیابی ساختار نهادی سیستم اکولوژیکی– اجتماعی مورد استفاده قرار میگیرد، اصالتاً ریشه در تئوری یادگیری اجتماعی ( Bandura1977) دارد ( Pahl-Wostl et al., 2007 ). این تئوری در سالهای بعد با ادغام با تئوری یادگیری سازمانی ( Argyris and Schön, 1978; Chris Argyris and Schön, 1996; Senge, 1991; Wenger, 1998 ) به شکل امروزی درآمد. یادگیری اجتماعی بر طبق تعریف( Lebel et al 2010) به صورت "یادگیری که توسط گروه‌های اجتماعی در خلال تعامل باهم رخ داده و به سمت دانش جدید، فهم مشترک، اعتماد و درنهایت اقدامات جمعی سوق پیدا میکند" بیان میگردد.